NOTAS SOBRE O “NOVO ENSINO MÉDIO”: os impactos da verticalidade gerencial e a ambiguidade no cotidiano das escolas

Robert Segal [1]

Liberdade de escolhas educacionais dentro de uma moldura

Em setembro de 2016, o então presidente Michel Temer editou a Medida Provisória nº 746, cujo objeto era instituir a implementação de escolas em tempo integral e a reformulação na estrutura curricular do ensino médio no Brasil.

Entre suas justificativas, o ministro da Educação, José Mendonça Bezerra Filho, afirmava que a educação brasileira, tal como estaria o ensino médio, tinha defasagens, tendo em vista os resultados negativos obtidos pelos estudantes do referido segmento exames de avaliação de larga escala – segundo parâmetros do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e do índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) –; a pouca articulação entre o currículo escolar, de um lado, e os anseios dos estudantes e as necessidades do mercado de trabalho, de outro; e o elevado nível de evasão dos estudantes no ensino médio.

Mesmo sem considerar fatores externos sobre a educação – mas, que nela impactam direta ou indiretamente, tais como falta de apoio educacional especializado para alunos com deficiência ou especificidade, em todas as redes educacionais; carência na satisfação de necessidades materiais básicas que fazem com os alunos abandonem os estudos para trabalhar e sustentar a si mesmo e às suas famílias; contextos de violência urbana que deixam os alunos sob ameaça de continuar a frequentar a escola, em determinados espaços urbanos, entre outros fatores –, o citado ministro da educação ainda justificava os termos da Medida Provisória nº 746/2016 por estarem no diapasão das recomendações do Banco Mundial e do Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF), além da busca do atendimento aos padrões de qualidade estabelecidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

O resultado dessa mesma medida se deu com a sanção presidencial da Lei nº 13.415/2017, com diversas alterações na Lei nº 9.394/1996, que já havia estabelecido as diretrizes e bases da educação nacional.

Por ora, merece comentar uma alteração específica: a reestruturação do currículo do ensino médio em itinerários formativos, cujos impactos fáticos são analisados ao longo deste ensaio.

De acordo com as alterações no art. 36 da Lei nº 9.394/1996, o currículo do ensino médio passa a ser composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelos seguintes itinerários formativos: I – Ciências da natureza e suas tecnologias; II – Linguagens e suas tecnologias; III – Ciências humanas e sociais aplicadas; IV – Matemática e suas tecnologias; e V – Formação técnica e profissional (arts. 35-A e 36 da Lei nº 9.394/1996).

Apesar dos eventuais avanços educacionais aos estudantes do ensino médio brasileiros, mormente mediante a articulação das disciplinas dispostas de maneira separada (mas, o que não significa de maneira isolada) no currículo escolar e da liberdade para os próprios estudantes escolherem qual caminho seguir – o que tem sido enaltecido pelo presidente Jair Bolsonaro e seus ministros da educação (dois consumados e dois tentados) –, diante da discricionaridade das próprias redes em comporem seus respectivos currículos, suas cargas horárias e itinerários formativos integrados (arts. 35-A e 36, da Lei nº 9.394/1996), existem limites ao otimismo governamental e recrudescimento de barreiras às oportunidades educacionais dos estudantes.

Pois, aos seus respectivos modos, as redes estaduais de educação já iniciaram a implementação do “Novo Ensino Médio” na passagem do ano de 2021 para 2022.

A partir da experiência do estado do Rio de Janeiro, pode-se, desde já, indagar os possíveis benefícios da mencionada reestruturação educacionais, tanto do ponto de vista da oferta educacional como do ponto de vista da demanda, por parte dos estudantes e de seus familiares.

Do ponto de vista da oferta educacional, cumpre discutir:

1. Qual itinerário formativo oferecer nas escolas da rede?

Se os índices das avaliações em larga escala entre estudantes da educação básica, inclusive do ensino médio, estão aquém dos padrões esperados no Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), com inspiração na OCDE, em quais itinerários os gestores escolares poderiam concentrar seus esforços, haja vista que essas mesmas avaliações levam em consideração notas em matemática, língua nacional (no caso brasileiro, a língua portuguesa) e noções de ciências?

Em outras palavras, tendo em vista o foco das referidas avaliações nas competências de matemática, língua portuguesa e ciência, bem como considerando uma possível responsabilização (accountability) de gestores escolares e de professores (no primeiro caso, com eventuais remoções das unidades escolares; no segundo, com perda de possíveis bonificações financeiras), por que concentrar os esforços na manutenção ou na melhoria das condições de ensino-aprendizagem em Artes, Filosofia e Sociologia, por mais que, com base na norma educacional, essas três disciplinas sejam obrigatórias no currículo do ensino médio (art. 35-A, § 2º)?

Considerando a discricionariedade da lei em comento, existe uma real possibilidade das escolas se especializarem, com o aval das redes educacionais regionais e locais, seguindo itinerários formativos específicos, em detrimento de outros, inclusive com respaldo legal, a partir de contextos históricos, econômicos, sociais, ambientais e culturais (art. 35-A, § 1º, da Lei nº 9.394/1996).

Tal como nos ensina a Antropologia, a palavra “cultura” é polissêmica, podendo ser interpretada de diversas maneiras e, em se tratando do campo político, explorado das mais variadas formas, haja vista a discricionariedade do uso de todos os seus conceitos.

2. Qual é a formação exigível ou esperada de cada professor, dentro da perspectiva dos itinerários formativos e, mais ainda, de novas disciplinas, a exemplo de Projeto de Vida, Educação Financeira, Direitos Humanos e Cidadania etc.?

Numa breve participação nas reuniões com docentes em algumas escolas da rede estadual do Rio de Janeiro (e talvez isso se repita em outros estados), no início do ano de 2022, já se pode vislumbrar problemas envolvendo a formação de professores, adequação deles ao currículo escolar modificado e oferta de disciplinas.

Em primeiro lugar, tomando-se como exemplo Projeto de Vida, cabe perguntar em o que efetivamente essa disciplina consiste. Uma possível resposta se daria com uma consulta ao livro didático adotado pela rede educacional, o que traz à tona, aliás, o problema de um suposto ensino “apostilado” com definições, conteúdos e métodos pré-estabelecidos, dando pouca ou nenhuma margem para o docente trabalhar com a disciplina em tela, a não ser, desde já, conhecer as três questões básicas do Projeto de Vida: “quem sou eu, onde estou e onde quero ou posso chegar?”

Em segundo lugar, cabe também perguntar qual professor teria habilitação para lecionar Projeto de Vida no ensino médio. Até o momento, pelo que se sabe, por decisão da secretaria estadual de educação, qualquer professor teria habilitação para trabalhar com a citada disciplina.

Com drástica redução de tempos de aulas de Filosofia e Sociologia, por exemplo, professores dessas duas disciplinas logo se vêm obrigados a complementar suas respectivas cargas horárias com outras disciplinas que lhes sejam franqueadas, quiçá, em outras escolas, além daquelas onde estão lotados. Algumas escolas podem até estar próximas ao local de lotação, mas, outras podem estar bem longe, haja vista a geografia de cidades com o Rio de Janeiro e região metropolitana, onde alguns bairros não possuem tantas escolas próximas umas das outras.

Eis um cenário de possível peregrinação de professores, atrás de escolas, considerando que o poder público não deseja ter professores “ociosos”, nem com extensão da carga horária, o que ensejaria o pagamento/recebimento de eventuais gratificações, como ocorre com a Gratificação por Lotação Prioritária (GLP), e tendo em vista uma possível disputa entre professores por lotação prioritária.

Com isso, a possibilidade de tensões intraclasse se torna factível nesse mesmo cenário.

Em linhas gerais, há uma insegurança entre os professores de como realmente trabalhar em sala de aula à luz da BNCC e como articular conteúdos, entre os quais muitos vão além de suas respetivas áreas de formação, bem como possibilidade de tensões profissionais por disputas de postos de trabalho no interior da própria rede educacional.

Enquanto isso, do ponto de vista da oferta, cabe indagar se, efetivamente, o “Novo Ensino Médio” concede mais liberdade de escolhas aos jovens em idade escolar.

Isso porque, no caso de especialização entre escolas – seja devido à sua autogestão, seja em consequência de eventuais decisões governamentais –, considerando os possíveis benefícios, numa via, e o risco de responsabilização por insucessos em avaliações em larga escala, noutra via, os alunos se veriam obrigados a percorrer grandes distâncias até encontrar uma escola que oferecesse um itinerário formativo de seu gosto.

Quem trabalha em escolas públicas, possui filhos nessas escolas ou já teve oportunidade de realizar pesquisas científicas nesses espaços, sabe que o principal critério familiar de matrícula é a proximidade com o lar. Além disso, existe uma série de inconvenientes, a começar pela carência de transportes públicos em determinadas regiões.

Isso sem se esquecer que, em determinadas áreas, em algumas cidades como o Rio de Janeiro, há “fronteiras invisíveis” impostas por grupos de narcotraficantes e “milicianos”, o que limita o acesso de pessoas, incluindo jovens estudantes, a determinados espaços, tais como as escolas.

A falta de vagas em uma turma, em que se promova o itinerário formativo escolhido por um aluno (por lotação de sala), pode compeli-lo a aceitar percorrer outro itinerário (em que há disponibilidade de assento na mesma escola), ou a deixar a escola, a fim de buscar vaga no itinerário de opção original em outra escola, o que, pelos motivos até aqui expostos, acaba por restringir sua liberdade de escolha de qual caminho seguir.

Todas essas são variáveis que parecem dar aos alunos, na verdade, uma “liberdade” com escolhas restritas. Os alunos ficam livres para escolher qual itinerário seguir apenas dentro de uma moldura, fabricada pelo próprio sistema educacional.

Ao que parece, as incertezas do “Novo Ensino Médio”, tanto entre professores como entre alunos, tal como posto pelo poder público, nos dias atuais, nos oferece mais tensões que liberdades de escolhas e atuação.

4 fev. 2022


[1] Doutor em Educação pela UFRJ, mestre em Educação pela UNIRIO, mestrando em Sociologia e Direito pela UFF, licenciado em Filosofia pela UNIRIO e bacharel em Direito pela UCAM. Professor no ensino superior e na educação básica. Colaborador do Projeto de Extensão Filosofia na Sala de Aula. E-mail: robertsegal70@gmail.com

Janelas Filosóficas – 3a edição

Janelas Filosóficas: universidade aberta à sociedade

O projeto de extensão Janelas Filosóficas, da UFRGS, promove a 3ª edição do Janelas, onde a proposta é “interdisciplinar a Filosofia com algumas expressões humanas importantíssimas: a poesia e a arte, as vivências das pessoas LGBTQIA+, as vozes atuais e ancestrais negras e indígenas e, por fim, com a psiquiatria e a psicanálise.

São convidadas e convidados especiais, competentes e abertos ao diálogo e à intersecção; uma equipe organizadora e executora igualmente disposta a dialogar, mostrar e aprender: essa é a 3ª imperdível edição do Janelas Filosóficas!”

A programação completa e as instruções para inscrições podem ser vistas no site:
https://mailchi.mp/c981566ed51d/janelasfilosoficas-3

Acompanhe também pelo instagram: @janelas_filosoficas

ou: https://www.instagram.com/janelas_filosoficas/

Oficinas das Olimpíadas de Filosofia do RJ 2021

Destacamos aqui duas dentre as várias oficinas que acontecerão nas Olimpíadas de Filosofia do RJ no dia 23/10/2021:

Princesas Disney – personagens para a crítica feminista – com Valéria Cristina Lopes Wilke

As Princesas Disney têm exercido forte impacto no imaginário de diferentes gerações de mulheres e homens que assistiram, ao longo de oito décadas, os desenhos animados, e hoje “Princesas Disney” é a principal e mais rentável franquia dos Estúdios Disney. Moana, Mulan, Aurora, Ariel, Tiana, Bela são exemplos de personagens conhecidíssimas. O objetivo é discutir, a partir das Princesas Disney, elementos das críticas feministas à sociedade patriarcal e androcentrada. Para tanto, serão trabalhadas passagens das histórias dessas personagens, mostrando também como suas histórias acompanharam importantes conquistas que marcam as histórias das mulheres desde 1937, data de lançamento de Branca de Neve e os Sete Anões.
A oficina é uma produção do “Projeto de Extensão Filosofia na Sala de Aula”/Unirio e será realizada pela plataforma Google Meet.

Produção coletiva de podcast – com Felipe Gonçalves Pinto

A proposta é produzirmos um programa de podcast a partir da questão-tema desta edição da Olimpíada. Pretendemos começar discutindo a respeito do formato do programa e, em seguida, realizar uma breve oficina de perguntas para compor o roteiro. Concluiremos com a gravação das falas e conversas e o que mais for decidido pelos participantes. Tragam suas questões e propostas.

Esta oficina é uma produção do professor Felipe Gonçalves Pinto, do CEFET Maria da Graça, coordenador do podcast Pensatório e parceiro do projeto de extensão Filosofia na Sala de Aula.

Veja outras oficinas e modos de inscrição no site das Olimpíadas:
http://filoeduc.org/olimpiadadefilosofia/programacao.php

MINICURSOS NA 20a. JORNADA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – UNIRIO

Participe dos 3 minicursos do projeto de extensão filosofia na sala de aula na 20a. JIC / UNIRIO.

Cada minicurso terá 2h de duração (veja informações abaixo)

http://www.unirio.br/jic

Inscrições para os minicursos até 11/10 através do link: http://www.unirio.br/jic/minicursos

Nísia Floresta: filósofa e educadora – 21/10, de 15h às 17h

Thinking is my fighting: mulheres e educação em Virginia Woolf – 21/10, de 10h às 12h

Aristófanes e a educação das mulheres na Grécia Clássica – 22/10, de 10h às 12h

http://www.unirio.br/jic

Inscrições para os minicursos até 11/10 através do link: http://www.unirio.br/jic/minicursos

Processo Seletivo 2021 – Mestrado Profissional em Filosofia e Ensino

Processo Seletivo 2021 – Mestrado Profissional em Filosofia e Ensino PPFEN – CEFET/RJ

As inscrições ocorrerão entre 20/09/2021 a 24/09/2021.

Considerando o momento atual relacionado à pandemia de Covid-19, o PPFEN realizará seu processo seletivo de forma não presencial. Serão oferecidas 20 vagas para o curso de Mestrado Profissional em Filosofia e Ensino.

Para mais informações, confira o edital.

http://dippg.cefet-rj.br/ppfen/index.php/pt/ultimas-noticias/198-processo-seletivo-2021-mestrado-profissional-em-filosofia-e-ensino

Chamada para artigos sobre Olimpíadas de Filosofia

A Revista EFE: Estudos de Filosofia e Ensino torna pública a chamada de submissão de textos para compor o Dossiê: Olimpíadas de Filosofia, que deverá ocupar o quarto volume do periódico, a ser publicado em 2022. A proposta dos editores convidados Lara Sayão, Daniel Gaivota e Marcelo Guimarães é acolher e compartilhar produtos em diferentes formatos a partir das diferentes experiências de Olimpíada de Filosofia no Brasil e na América Latina, sejam elas regionais, nacionais ou internacionais. Serão aceitas submissões de artigos, relatos de experiência, resenhas e produtos educacionais que contribuam para a reflexão filosófica a respeito dos múltiplos eventos filosóficos e pedagógicos que levam o nome “Olimpíada de Filosofia”, ou de algum deles.
As normas para a submissão de artigos estão disponíveis no link: https://revistas.cefet-rj.br/index.php/estudosdefilosofiaeensino/about/submissions.
Receberemos as submissões para o dossiê Olimpíadas de Filosofia até 22h do dia 15 de dezembro de 2021. As normas para a submissão de artigos estão disponíveis no link: https://revistas.cefet-rj.br/index.php/estudosdefilosofiaeensino/about/submissions Editores responsáveis pelo número: Daniel Gaivota, Lara Sayão e Marcelo Guimarães.

Podcast Pensatório: A Olimpíada de Filosofia do Rio de Janeiro

Podcast Pensatório
Ep. 6 – A Olimpíada de Filosofia do Rio de Janeiro

Neste que é o primeiro episódio de uma série sobre a Olimpíada de Filosofia do Rio de Janeiro, conversamos com professores e estudantes sobre esse estranhíssimo e maravilhoso evento que ocorre ano a ano desde 2013 em diferentes cantos do estado do Rio de Janeiro. Que ideias e ideais olímpicos estão em jogo nessa olimpíada cujos participantes não disputam entre si? Que viagens ela têm proporcionado, saltando de cidade em cidade, entre escolas e praças? Que encantos se ensinam e se aprendem nessa escola filosófica itinerante?

Apresentação e mediação: Felipe Pinto e Isabelle Martins

Participantes: Lara Sayão, Daniel Gaivota, João Arthur, Marllon Motta, Maui, Pedro de Aquino, Paulo Vinícius, Tobias Marconde.

Roteiro e edição: Bernardo Bonates , Felipe Pinto, Fernando Fernandes, Isabela Alves, Kelvyn Farias, Lara Sayão.
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https://anchor.fm/pensatrio-um-podcast-de-filosofia/episodes/Ep–6—A-Olimpada-de-Filosofia-do-Rio-de-Janeiro-e17215c

História da Filosofia: centro ou referencial?

HISTÓRIA DA FILOSOFIA: CENTRO OU REFERENCIAL?
Franklin Leopoldo e Silva – USP
In: NETO, Henrique Nielsen (org.) O ensino de filosofia no 2º grau. São Paulo: SOFIA Editora SEAF, 1986, p.153-162.

1. Todas as disciplinas, no nível de seu ensino, se caracterizam por possuir um certo corpo de conceitos, mais ou menos cristalizados, formado ao longo do tempo pelas sucessivas contribuições de autores que se dedicaram ao estudo de um certo campo de questões em qualquer área do saber humano. O ensino não pode prescindir do recurso a este saber cristalizado, seja porque ele expressa verdades incontestáveis e descobertas fundamentais para a compreensão do estado de uma dada ciência, seja porque este corpo conceitual encerra instrumentos indispensáveis ao trabalho teórico no que concerne ao aperfeiçoamento e progresso da ciência. É evidente que, em muitas áreas do saber, o progresso rápido não permite que a cristalização conceitual acompanhe o ritmo das descobertas e das pesquisas efetivamente realizadas, criando assim uma diferença, às vezes bastante significativa, entre a ciência que se faz e a ciência que se ensina. Ainda assim, o recurso ao saber sedimentado é condição para o aprimoramento da ciência.

2. Na filosofia, este corpo conceitual mais ou menos unitário não existe, pelo menos na sua direção, que permite a avaliação do estado da ciência no momento em que se vai entrar nela pela via do aprendizado regular. A filosofia como saber é tão imanente à sua própria história que não podemos sequer chegar a determinar, com alguma esperança de rigor, uma direção formadora de um corpo teórico, que representasse a filosofia num determinado momento de seu desenvolvimento. Isto significa que o ensino de filosofia recorre à história da filosofia de maneira bem diferente do que se faz no ensino de ciências. Isto ocorre porque não existe, no mesmo sentido da ciência, um estado atual da filosofia, para a compreensão do qual fosse necessário recorrer à história, porém unicamente para mostrar uma direção determinada de progresso ou de desenvolvimento, que, com mais ou menos percalços epistemológicos, teria redundado numa situação a partir da qual fosse possível adentrar a ciência. Sendo assim, ou seja, não havendo uma situação atual da filosofia, o recurso à história ganha uma dimensão muito mais significativa: a filosofia é, de alguma maneira, a sua história, na medida em que os conceitos forjados numa determinada época, herdados e transfigurados pela posteridade, não podem ser entendidos como aquisições no curso de um desenvolvimento científico, mas sucessivas retomadas, que somente podem ser compreendidas se devidamente contextualizadas em cada sistema ou em cada autor.

3. A história da filosofia não pode, portanto, ser abordada numa perspectiva do progresso do saber. Isto significa, de uma lado, que a atualidade não detém nenhum privilégio, porque o que seria o estado atual da filosofia não é fruto de sucessivas correções de método e de perspectiva, que teriam redundado numa melhor abordagem do objeto, ou numa postura mais adequada frente à realidade. Significa, de outro lado, que os sistemas filosóficos são insuperáveis, se tomados cada um em si e na sua lógica interna. Isto traz duas conseqüências que se refletem diretamente no ensino de filosofia. A primeira é que nenhum sistema ou autor pode ser abordado como sendo diretamente tributário de algo que o antecedeu, pois as filosofias se caracterizam pelo recomeço e pela reposição das questões. Em segundo lugar, toda filosofia depende, em certo sentido, das que a precederam, uma vez que as reposições dos problemas e as transfigurações dos conceitos se fazem em relação a um determinado contexto de tradição, e nenhuma filosofia é inseparável de uma polêmica implícita que o filósofo mantém com os antecedentes, com os contemporâneos e até consigo próprio. Isto faz com que aquilo a que poderíamos chamar camada expressiva da filosofia, ou seja, a maneira como o filósofo expressa suas ideias e molda a originalidade do seu pensamento numa relação de confronto, de adequação ou de acordo com a cultura de sua época, tenha que ser levado em conta como forma de medir as distâncias que existem entre as filosofias e a história da filosofia.

4. A questão que se coloca quando transferimos estas questões para o nível do ensino da filosofia é aquela que queremos destacar aqui, analisando a alternativa CENTRO ou REFERENCIAL na utilização da história da filosofia. A filosofia, como qualquer outra disciplina, no nível do seu ensino, tem que se haver com o que poderíamos chamar, grosso modo, de métodos e resultados. Isto não quer dizer que o ensino de filosofia tenha que ser um inventário de soluções e dos procedimentos; tal coisa não teria sentido na medida em que não existem soluções e procedimentos que tenham triunfado e se cristalizado como mais ou menos definitivos. Mas existem, ao longo da história da filosofia, conceitos, atitudes e métodos que determinaram certas direções e, neste sentido, configuraram tendências, correntes e linhagens filosóficas, pelas quais, usualmente, se divide a história do pensamento. Por mais artificiais e problemáticas que possam ser tais divisões, elas representam um ponto de partida e uma ancoragem razoáveis do ponto de vista didático. Neste sentido são possíveis vários tipos de articulação temática ou por autores e, baseado nestas articulações, o professor pode traçar desde roteiros programáticos gerais até planos de aulas, tendo em vista fornecer uma visão histórica e/ou tematicamente articulada da filosofia.
Tendo em vista estes elementos, podem-se sugerir pelo menos duas formas de relacionar filosofia e história da filosofia.

I – HISTÓRIA DA FILOSOFIA COMO CENTRO

1. Tomar a história da filosofia como centro, no plano do ensino, significa focalizar os sistemas e autores na ordem histórica do seu desenvolvimento, visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de encaminhamento das soluções. A adoção desta perspectiva oferece, entre outras, as seguintes vantagens:

a) No plano do encadeamento e dos pré-requisitos. Pode facilitar a compreensão das questões na medida em que elas são colocadas no ritmo do próprio debate entre o filósofo e os seus antecessores. Talvez seja mais fácil levar o aluno à compreensão dos conceitos e das soluções, elaborados no âmbito de uma filosofia, quando se mostra de maneira explícita como os problemas e as soluções são suscitados em grande parte por oposição à maneira como os problemas e as soluções foram encaminhados no passado. Isto permite um certo encadeamento didático na visão da história da filosofia que é proporcionada ao aluno. Jamais este encadeamento deve ultrapassar o plano didático e estimular a crença de que as filosofias “saem” umas das outras por relações de oposição, de remanejamento ou de complementação.

b) No plano da progressão das questões. Isto nunca deve ser confundido com o progresso em filosofia. As sucessivas reposições das mesmas questões, no decorrer da história da filosofia, podem ajudar a compreensão das questão em si mesma e assim facilitar a interpretação das diferenças. Por exemplo, quando mostramos que as Ideias em Platão e as Categorias em Aristóteles são elementos concebidos para resolver o problema da fundamentação epistemológica e ontológica da relação de conhecimento, a sequência no estudo das duas soluções e a comparação das duas formas de posição do problema do conhecimento podem facilitar a compreensão de problemas relativos às garantias do conhecimento e identificação do verdadeiro. Da mesma forma, a comparação da subjetividade cartesiana com a noção de sujeito em Kant, através da diferenciação, em termos de estatuto e função, das ideias inatas e da estrutura formal do entendimento, pode facilitar a compreensão de como a modernidade coloca a questão das garantias do conhecimento.

2. É possível também levantar algumas questões quanto às dificuldades inerentes à adoção desta perspectiva:

a) Ordem cronológica? Esta questão é particularmente difícil. Não só temos que nos haver aqui com o problema da viabilidade prática e didática de um percurso exaustivo da história da filosofia, como também com a dificuldade, muito peculiar à filosofia, de proporcionar a alunos iniciantes uma compreensão razoável da origem da filosofia. Quanto ao primeiro ponto, a impossibilidade de conferir um rendimento mínimo ao aprendizado, quando se faz um percurso exaustivo e rigorosamente cronológico das filosofias, traz consigo o problema do recorte e da seleção. Que critérios devem ser usados para operar este ou aquele recorte? Como contornar o problema dos saltos cronológicos que qualquer recorte impõe? Como reencontrar as questões, quando se examina autores muito distanciados no tempo? Como resolver o problema de vincular diferentes autores a contextos culturais distanciados no tempo? Quanto ao segundo ponto, mais especificamente referido à história da filosofia grega, a questão que se coloca é a da necessidade de se abordar os autores mais antigos, em especial os pré-socráticos, com instrumental interpretativo moderno, que condiciona as diferentes formas de recuperar tentativamente o que teria sido a originalidade do pensamento grego nas suas origens. A abordagem do início da filosofia é talvez aquela que exige mais preparo do ponto de vista do professor e do aluno.

b) Distanciamento e isolamento relativos das questões? A inatualidade é um problema que não pode ser eludido. Chegar à conclusão de que os problemas da filosofia possuem como que duas camadas, uma em que o filósofo expressa o seu pensamento de acordo com as características básicas da visão do mundo de sua época e utilizando o instrumental cultural datado, e outra em que se pode ver, por trás desta camada expressiva, a manutenção das questões relativas ao fundamento da condição humana em seus vários aspectos, é algo que demanda tempo e familiaridade com a filosofia. Não se pode relegar este obstáculo ao mero nível psicológico, uma vez que o distanciamento das questões, ainda que aparente, propicia o desinteresse e o agravamento das dificuldades de compreensão. Também é de se notar que o percurso das filosofias na ordem histórica do seu desenvolvimento, se por um lado pode facilitar a compreensão das questões pela “vizinhança” dos autores e temas tratados, por outro lado, se esta vizinhança não for bem explicitada, poderá ocasionar uma visão absolutamente descontínua da filosofia, aquela que vê cada filósofo como recomeçando “absolutamente” a filosofia. Se por um lado é preciso resguardar a originalidade de cada posição, por outro, não é menos verdade que se trata de reposições e, neste sentido, de reformulações que são feitas no contexto de uma tradição e de uma contemporaneidade.

3. A questão da escolha entre a cronologia estrita e o recorte arbitrário talvez possa ser contornada através de uma opção a que poderíamos chamar de linhas de pensamento ou linhagem filosófica. Consiste em estabelecer agrupamentos de autores e sistemas interligados por uma dominante estabelecida a partir da predominância de um aspecto das filosofias consideradas. Suponhamos que se queira programar um curso em que predominaria o problema do conhecimento. Poderíamos agrupar filósofos que se vinculem entre si por alguma dominante em termos de concepção de conhecimento. Assim, por exemplo, numa linhagem constituída por Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Bacon, Locke e Hume, o critério do agrupamento seria a função da sensibilidade no conhecimento, ou a sensação como fundamento e princípio do conhecimento. É claro que este elemento comum aparece, num tal agrupamento de filósofos, como extremamente geral e abstrato. É claro, também, que não se trata de constituir correntes ou tendências filosóficas: no exemplo dado acima, o fato de haver dois filósofos chamados ordinariamente de “empiristas” não significa que estejamos constituindo a linhagem empirista ao agrupar, além desses autores, Aristóteles e Bacon num mesmo grupo. Mas é possível observar que, do ponto de vista do fundamento do conhecimento, como já se disse acima, tais autores possuem em comum pelo menos a característica de levar em conta a apreensão sensível do dado como parte integrante do processo gnoseológico, e através disso opõem-se a outros, para quem a percepção sensível não constitui elemento intrinsecamente válido do mesmo processo: Platão, Santo Agostinho, Descartes, Leibniz, por exemplo, que constituiriam assim uma outra linhagem caracterizada por outros elementos comuns, entre os quais o privilégio da interioridade (alma, idéia inata) como definidor do processo de conhecimento. Tampouco seria o caso de se falar aqui de tendência “idealista” do conhecimento, uma vez que os autores agrupados não podem, rigorosamente, receber todos, no mesmo sentido, esta denominação. A vantagem didática desta alternativa é, de um lado, a maior facilidade do trânsito interno entre os autores agrupados e, de outro, a possibilidade de vinculá-los mais ou menos a uma “matriz” tradicional, que seria, no primeiro exemplo, o realismo aristotélico e, no segundo, o realismo das ideias em Platão. Uma vez bem compreendidas estas “matrizes” e as diferenças que as separam, a vinculação histórica e temática dos autores agrupados talvez se faça de maneira mais compreensível, apoiada numa “ordem” de cunho estritamente didático, porém não inteiramente destituída de fundamento teórico.

II – HISTÓRIA DA FILOSOFIA COMO REFERENCIAL

1. Nesta perspectiva, a história da filosofia é tomada apenas como referencial ilustrativo de determinados temas que se deseja tratar. Os temas são tratados independentemente dos sistemas ou autores, levados em conta apenas na medida em que propiciam os indispensáveis referenciais para a discussão. É possível notar pelo menos duas vantagens deste tipo de abordagem:

a) Liberdade de escolha: evidentemente, não se estando preso a nenhuma ordem, nem a cronologia estrita, nem a uma linhagem estabelecida, nem a qualquer outro tipo de agrupamento, é possível jogar com os autores e sistemas articulando-os apenas em vista do tratamento de um determinado tema num dado momento.

b) Interesse e atualidade: o tratamento de temas fora de contextos específicos pode ocasionar maior interesse pela diversidade e contraposição de soluções, conferindo dinamismo à exposição ou à discussão. Por outro lado, os temas podem ser escolhidos em função da atualidade, o que é inegavelmente fator de interesse. Isto não quer dizer que se trataria em aula apenas de temas absolutamente vivos ou “em moda”, mas as aulas podem ser organizadas de tal maneira a se constituir uma “arqueologia da atualidade”, mostrando que o recurso ao passado filosófico auxilia a compreensão do presente, quando este recurso é utilizado em função do presente.

É possível notar também que esta opção envolve dificuldades, entre as quais:

a) Dificuldade de organização: Dada a ausência de uma ordem preestabelecida, incumbe ao professor organizar a ordem dos assuntos e a maneira pela qual a história da filosofia será utilizada. Isto envolve um amplo conhecimento da história da filosofia, a fim de que a aula, ou a discussão, possa ser encaminhada utilizando-se a história da filosofia de forma mais pertinente, teórica e didaticamente.

b) Especificidade e contexto. É óbvio que as diversas soluções que são formuladas ao longo da história da filosofia estão inseridas em contextos diversos. Não só existe o contexto do pensamento do autor, mormente quando se trata de autor sistemático, em que a perfeita compreensão das soluções dos problemas e dos conceitos forjados pressupõe uma familiaridade mínima com os pressupostos e com os procedimentos metódicos específicos, como também existe o contexto cultural no qual o autor está inserido e que determina em parte a sua linguagem, a aceitação e a rejeição de determinados parâmetros de pensamento. Nada disto pode ser tratado de forma suficiente quando tomamos os autores e os sistemas simplesmente como ilustração de determinados temas. Pense-se, por exemplo, nas dificuldades envolvidas na discussão de um tema como a subjetividade na filosofia moderna: as diferenças na concepção de sujeito em Descartes e Kant, para não citar outros, configuram obstáculos difíceis de superar, se queremos expor com clareza a natureza e a função da subjetividade, sem nos prendermos a este ou aquele filósofo moderno.

2. Como se vê, a maior flexibilidade deste tipo de abordagem acarreta, em contrapartida, um esforço bem maior no que diz respeito à ordenação dos temas, a fim de que a grande mobilidade dentro da história da filosofia possa contribuir para o rendimento da aula ou da discussão, pois a discussão de temas filosóficos sem o recurso à história da filosofia não resulta em aprendizado e envolve o risco de se permanecer no “livre pensar”.

III – UTILIZAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

1. Em ambas as perspectivas apresentadas aqui a utilização do material bibliográfico deve prender-se a dois critérios: contextualização e precisão.

a) Contextualização. Ela refere-se à informação necessária para inserir o assunto tratado num quadro maior. No caso de adotar-se a perspectiva I (história da filosofia como centro), esta contextualização pode ser feita por meio de livros de História da Filosofia (Bréhier, Châtelet). A leitura ao menos do capítulo ou dos capítulos, que configuram o quadro histórico em que se insere o autor tratado, contribuiu para dar uma visão preliminar e ampla das coordenadas que permitiriam uma compreensão mais abrangente da questão tratada.

b) Precisão. Aqui trata-se da difícil tarefa da leitura dos próprios textos filosóficos. Ninguém ignora as imensas dificuldades envolvidas nessas leituras, o mais das vezes áridas e de difícil compreensão, exigindo em muitas ocasiões um domínio razoável de terminologia específica. Apesar de tudo isto, não há como fugir à necessidade dessas leituras, se se quiser proporcionar ao aluno uma visão razoavelmente precisa do pensamento dos autores tratados e dos diferentes estilos de reflexão, coisas que só de forma um tanto abstrata são apreendidas através da leitura de manuais de história da filosofia. Cabe ao professor recortar os textos de maneira a proporcionar uma compreensão mínima do assunto tratado, balanceando este recorte com os critérios da viabilidade didática e da importância estratégica dos textos.

2. No caso de adotar-se a perspectiva II (história da filosofia como referência), o trabalho de inserção contextual poderia ser feito com Manuais de Filosofia organizados por temas, e o trabalho de precisão seria feito através da leitura de textos de autores, tal como na perspectiva I.

2o. Encontro de Professoras e Professores de Filosofia da América Latina

O Segundo Encontro de Professoras e Professores de Filosofia da América Latina aconteceu no dia 13 de outubro 2020, como desdobramento do X Colóquio Internacional de Filosofia e Educação: http://filoeduc.org/10cife/

O Encontro ficou registrado no seguinte link:

Os temas que foram propostos para a inscrição no encontro seguem listados abaixo:

a) História e atualidade do ensino da filosofia no seu país;
b) Filosofia em vários espaços externos às instituições de ensino: cafés, teatros, cinemas, praças, transportes, ruas, prisões, etc.
c) Produções filosóficas;
d) Filosofia nos diversos níveis de ensino (infantil, fundamental, intermediário, superior)
e) Formação de Professores;
f) Estratégias de luta e resistência à filosofia na escola;
g) Didática da filosofia

Pensatório – Podcast: Cavernas da Quarentena

Imagem Pensatorio

Nesse período de quarentena, vemos circular nas redes a analogia entre o isolamento, exigido pela pandemia, e a caverna. Platão, nos memes, faz a sua recomendação de que fiquemos cada qual em sua caverna. Por um lado, no sentido oposto ao apresentado na alegoria da República de Platão, em que os prisioneiros são acorrentados às ilusões, sombras produzidas pelos artefatos humanos, a quarentena tem se mostrado para muitos como um momento para repensar o mundo que nós mesmos produzimos e reproduzimos. Este encontro com a caverna/abrigo individual de cada um, por outro lado, tem trazido o reconhecimento do estatuto social de nossas vidas (muitas vezes apagado pela correria e pelo hábito), ou seja, do imbricamento entre o que é coletivo e o que é individual, assim como requisitado uma maior atenção e cuidado consigo mesmo e com os outros, exigidos pela prevenção. Na guerra de narrativas do mundo em rede e na vertigem, muitas vezes paralisante, de discursos e imagens que se proliferam, ao nos notarmos ameaçados por um ser invisível, que deixa evidências dramáticas, vemos retomar a credibilidade e a confiança no discurso e atividade das ciências em geral – tais como as ciências biológicas, médicas, estatísticas e sociológicas – como recurso humano contra a nossa própria extinção. A pandemia, como notam os professores em diálogo, evidencia e acentua problemas anteriormente existentes em nossa sociedade e, apesar do medo e da incerteza do futuro, o momento é fértil e convida à leitura, à escuta e ao diálogo.

image caverna

Texto: Bianca Vilhena

 

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Pensatório é um podcast de filosofia que promove encontros e conversas com estudantes e professores de diferentes áreas a partir de provocações sobre o pensar, o ensino, a escola, a vida e seus avessos. Produzido por professores e estudantes do Cefet/RJ Maria da Graça e da Unirio, fruto de do projeto de extensão do mesmo nome e em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Filosofia e Ensino(PPFEN-Cefet/RJ) e com o projeto de extensão Filosofia na Sala de Aula (Unirio). Pensatório é produzido por: Felipe Gonçalves Pinto/Jonathan Santos/Luciano Dias/Marcelo Guimarães. Arte de Diego Uzêda.

No episódio “Cavernas da quarentena”, os professores Saulo Bohrer (Cefet/RJ Maria da Graça) e Marcelo Guimarães (Unirio) conversam sobre a alegoria da caverna, de Platão, e nossas experiências de confinamento durante a atual pandemia.

Produção, apresentação e mediação de Felipe Pinto e Jonathan Santos.

Ouça o episódio nos seguintes elos:

https://soundcloud.com/podcastpensatorio

 

https://castbox.fm/channel/pensat%C3%B3rio%3A-um-podcast-de-filosofia-id2766194?country=br

 

https://open.spotify.com/show/7fjNe1qh0rNQUfkXOBBSfr?si=7LDNEQHGQuKUoSEYuvJcDQ

 

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